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École, cycle 3
(45 pages A4 +
fiches matériel
à imprimer individuellement)
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On oppose classiquement le jeu au travail. Dans le premier il n'y a pas d'obligation, pas de production autre que le plaisir. Dans le second, les productions sont évaluées, contrôlées... Il se profile une similitude de structure (action) mais une différence de fonction (liberté/contrainte et gratuité/rentabilisation), ce qui va à l'encontre de ce que l'on a l'habitude de pratiquer à l'école. Cependant le jeu prend en compte la motivation de l'enfant et son plaisir. C'est une des raisons qui font que des pédagogues se sont penchés dès le début du 20ème siècle sur l'intérêt du jeu à l'école. Dès 1899, Groos 1 souligne le rôle du jeu comme préexercice. Il peut mener au travail car il existe un parallèle entre le jeu et le travail. Jouer c'est se donner une tâche à accomplir et se fatiguer, se forcer. Dans le jeu il y a une forme de devoir. On se donne un programme. Le jeu nécessite de la rigueur. Et enfin se trouve également dans le jeu l'apprentissage de la morale.
Nelly Pasquier 2 , s'appuyant sur l'analyse de Jean Chateau, explique que l'enfant qui joue a besoin de règles et d'ordre, d'autant plus qu'il tient une place dans une équipe et se trouve intégré à un groupe social. La facilité n'intéresse pas le joueur. En termes scolaires, on peut dire que l'enfant mobilise ses facultés physiques, intellectuelles et morales.
Le rôle du maître est alors essentiel : le maître donne et fait confiance à l'élève, il lui apporte les règles du jeu, recueille ses réactions et en tient compte dans sa pédagogie.
L'approche de Jean Chateau
Ces tentatives d'utilisation du jeu en classe s'appuient sur l'idée que le jeu forme l'esprit au travail. Il reste cadré et lié à la notion de sérieux et de rentabilité.
Néanmoins, bien que le jeu se rapproche du travail, il n'est pas souhaitable de fonder toute une pédagogie sur le jeu, d'après J. Chateau 3.
Le jeu est un peu comme le rêve : abstrait de la situation réelle. De plus, il ne produit rien qui dure. La liberté de temps et d'espace du jeu soustrait ce dernier au monde pratique. Le jeu est en-dehors du groupe des adultes, en-dehors de la société. Au mieux il créera un « égocentrisme de groupe » au sein des joueurs mais ne participe pas à la « solidarité économique et culturelle ». Une éducation basée essentiellement sur le jeu resterait « hors du temps et de l'espace ». Elle n'aurait qu'une moralité formelle car le jeu accepte n'importe quelle fin.
Selon Chateau, le travail scolaire doit se situer à mi-chemin entre le jeu et le travail.
L'approche de Célestin Freinet
Le pédagogue Célestin Freinet a, quant à lui, banni le jeu en tant qu'activité pédagogique. Si les jeux ont eu leur place en tant que « jeux de détente compensatrice » induits par un travail imposé dans la pédagogie traditionnelle, il ne veut pas en entendre parler dans sa pédagogie novatrice. « Baser toute une pédagogie sur le jeu, c'est admettre implicitement que le travail est impuissant à assurer l'éducation des jeunes générations. 4 »
Freinet distingue le « jeu-travail » et le « travail-jeu ». Sa pédagogie repose sur le « travail-jeu » : un travail qui apporte autant de satisfaction que le jeu. Il lui oppose le « jeu-travail » ou jeu dit éducatif, stratégie pédagogique élaborée par l'adulte.
Les approches actuelles
La distinction, toutefois, entre « travail-jeu » et « jeu-travail » paraît bien mince et, considérant toutes les qualités inhérentes au jeu, il demeure intéressant de l'envisager comme activité ponctuelle d'un apprentissage dans son ensemble. Par ailleurs, les conceptions énumérées ci-dessus sont maintenant enrichies par des travaux de psychologues, lesquels intègrent l'activité ludique dans une approche multisensorielle de l'apprentissage (méthode de Total Physical Response par exemple).
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